Катерина ПОЛИВАНОВА

Из книги «Такие разные шестилетки»

Индивидуальная готовность к школе

Все дети совершенно уникальны и индивидуальны. Увидеть в этом разнообразии что-то общее, выделить относительно устойчивые типы — значит, найти единый признак, который и станет основой типологии.

Типологий может быть бесконечно много — по цвету глаз или волос, по росту, по возрасту, — мы, сами того не замечая, ежедневно пользуемся самыми разными. В обучении всегда неявно присутствует типизация детей по уровню их интеллектуальных возможностей или по их «обучаемости».

Конечно, выбор основания для педагогической типологии не может быть случайным. Как правило, он всегда зависит от практических задач.

По нашему мнению, сколь бы обоснованной ни была теоретическая концепция типологии, учителю в ней интересно другое — насколько тот или иной подход дает возможность действовать, позволит ли он найти новые средства взаимодействия с ребенком.

Так, если принять генетическую обусловленность развития и его конкретных форм в качестве единственного основания (чего, кстати, сейчас уже не признает, пожалуй, ни один исследователь), роль учителя сведется к пассивному приспособлению к заранее заданной схеме развития ребенка. Тогда любая попытка повлиять на этот процесс представляется заведомо почти безнадежной. Мы, однако, не настаиваем на недооценке, скажем, физиологических или интеллектуальных особенностей ребенка. Если у ребенка замедленный темп деятельности, с этим нельзя не считаться. Однако и абсолютизация какого-либо качества кажется нам малопродуктивной.

Рассматривая возрастную динамику развития ребенка, Д.Б. Эльконин раскрывает изменения, происходящие в основных типах отношений ребенка и взрослого. В частности, этот тип отношений воплощается в ведущей деятельности. Однако при изучении переходов от одного стабильного возраста к другому (в нашем случае это переход от дошкольного к младшему школьному возрасту) это понятие оказывается недостаточным. Переходные периоды, кризисы, исторически возникшие в психологии эмпирически, то есть впервые обнаруженные в реально наблюдаемом поведении ребенка, теперь понимаются большинством исследователей как период отмирания одной ведущей деятельности и зарождения новой.

Как же надо изучать шестилетний возраст, чтобы не потерять его специфики, чтобы «не выплеснуть вместе с водой и ребенка»? На этот вопрос ответил еще в тридцатые годы Л.С. Выготский. Он ввел в психологию понятие социальной ситуации развития.

Социальная ситуация развития включает в себя не только окружающую ребенка среду, но и, что главное, его отношение к окружающему, называемое переживанием.

В кризисные периоды развития меняется не столько окружающий ребенка мир, сколько его переживание. Другими словами, меняется система отношений ребенка с миром, с окружающими его взрослыми. И главное — то, как ребенок перенимает эти отношения.

Чтобы конкретизировать понятие социальной ситуации развития, мы ввели понятие жизненной ситуации, в ней проявляется характерное для возраста отношение ребенка к миру.

Что такое мир ребенка шести лет? Мы уже много раз говорили: этот мир определяется прежде всего отношениями со взрослыми — близкими (родителями) или официальными (учителями). Их стержнем является овладение новым предметным содержанием. Поэтому схема жизненной ситуации окажется такой: ребенок — предмет — взрослый. (Впервые такая схема ситуации развития была предложена Д.Б. Элькониным.)

Традиционно в психологии, а главное, в практике преподавания вывод относительно развития ребенка, его способностей делается по результатам решения какой-либо задачи. Роль взрослого, в данном случае учителя, игнорируется. Тогда результат действий ребенка обусловлен лишь его собственными способностями, старательностью, желанием работать, пресловутым прилежанием. Если схематизировать этот подход, то его можно представить в виде диады: ребенок — предмет. (Под предметом можно понимать в данном случае задачу, учебное задание и т.п.) Различие между предлагаемой нами и общепринятой схемами имеет значение, далеко выходящее за рамки сугубо научного. В традиционном подходе, если приглядеться внимательнее, утверждается безответственность учителя и вообще любого взрослого. Успехи и неудачи ребенка в этом случае признаются фатальным следствием его собственных качеств. Мы предельно заостряем, огрубляем существующую сегодня традицию обучения для того, чтобы с максимальной ясностью заявить собственную позицию: в обучении существует два субъекта — учитель и ученик, и оба они ответственны за результат их совместной работы. В частности, это касается и разных типов шестилетних учеников: не особенности генетического кода и физиологии мозга определяют эти типы, они являются результатом «встречи» двух субъектов обучения — ребенка и взрослого. В ответ на возможное недоумение читателя сразу оговоримся: конечно, необходимо учитывать все условия возникновения того или иного типа или варианта развития, в том числе и физиологические. Мы потому так резко ставим этот вопрос, что слишком часто слышим, что «...в школу теперь приходит все более разнузданный материал!». Вы угадали, о ком речь? Да, о детях. Это шестилетки — «разнузданный материал». Что же тогда требовать с учителя! Его жалеть надо, ему бы, как говорится, не пропасть. Вот и оказывается в конечном счете, что ребенок отвечает за все огрехи дошкольного образования, за мамину усталость, за бездумность, с которой мы ринулись догонять Запад и учить детей с шести лет. А что же мы, взрослые? Мы-то за что отвечаем?

Не стоит обвинять автора в неуважении к каторжному труду нашего учительства. Низкий поклон всем, кто собственными усилиями исправляет ошибки нашей системы образования. Невозможно учить шестилеток по 35 человек в классе, нельзя принимать в школу детей без соответствующего «психологического обследования». Нельзя... нельзя... нельзя... Но необходимо и сознательно принять на себя ответственность за собственные педагогические просчеты, за собственный, простите, непрофессионализм.

К сожалению, при подготовке учителей совершенно отсутствует обучение студентов навыкам взаимодействия с ребенком. Изучив большое количество специальных дисциплин, начинающий учитель в области построения отношений с учеником может рассчитывать только на свой собственный опыт, а много ли его накоплено к двадцати годам? И вновь учитель вынужден действовать методом проб и ошибок. И хорошо еще, если хватает желания, грамотности делать выводы из ошибок, а то ведь иногда сознание собственной безусловной правоты противоречит здравому смыслу.

Итак, мы предложили в качестве схемы выделения типов шестилетних учащихся триаду: ребенок — предмет — взрослый.

Все предшествующее изложение дает возможность наполнить данную схему конкретным содержанием. Мы знаем, что если рассмотреть домашнюю ситуацию, где место абстрактного взрослого займет мама или папа, типичный шестилетка откажется обсуждать с ними не то что новое, а даже старое предметное содержание. Таким образом, на месте предмета в схеме домашней ситуации окажется пустота. Как это может быть? Очень просто: ребенок стремится к сохранению непосредственных отношений с родителями. Он принимает их любовь и отвечает тем же, но старается исключить их из своей взрослой жизни, отказывается от их помощи в содержательных вопросах.

Иначе строятся отношения ребенка с официальным взрослым, прежде всего с учителем. Если рассмотреть школьную ситуацию, то место взрослого займет здесь учитель. Вместо непонятного слова «предмет» следует поставить «учебное задание». Тогда и ребенок выступит в совершенно определенной роли ученика.

Учение и обучение — это два различных процесса. И не последнее в этом различии то, что обучение осуществляется одним человеком, а учение (научение) происходит с другим. Очевидно? Конечно! Но об этом стоит задуматься. Действительно, учитель, ставя перед ребенком какую-либо задачу, не представляет себе, как она воспринимается ребенком. Задание, предложенное учителем, и задание, выполняемое ребенком, принято считать одинаковыми. Странно даже задавать вопрос об их возможной разнице. Однако на деле все оказывается гораздо сложнее. Ребенок, «принимая» задание, сразу же адаптирует его, приспосабливает к своему опыту, желанию, даже настроению. Оказывается, что ребенок по-разному воспринимает и выполняет задание даже в том случае, когда условия его предъявления различаются только одной деталью — стоит ли взрослый рядом или задание следует выполнить самостоятельно.